学校教育におけるAAC研究（2000〜）

略語

ASD＝自閉症スペクトラム障害、CP＝脳性麻痺、DD＝発達障害、GAS＝目標達成尺度、KWS＝キーワークサイン、MBL＝多重ベースライン計画、SCED＝単一ケース実験計画、SGD＝音声発生装置、SLI＝特定の言語障害、TA＝教師アシスタント、VI＝視力障害

Adams and Cook （2014）カナダ

Lego™プログラミングにおけるSGDとコンピュータの役割、マウスエミュレーションの有効性・効率性の判断 +スキャニング N=1 女性、CP、12歳 定量的ケーススタディ（事前・事後）。
7ヶ月前にSGDを4台使用、使用頻度は低い、SGDでLego™ロボットのプログラミングを実施。GASは-2から0に改善した。効果・効率のデータは大きく変動した。生徒は、ロボットプログラムの観察から自主的にテストするようになり、指示されながら簡単なプログラムを書いた。

Adams, K., & Cook, A. (2014). Programming and controlling robots using scanning on a speech generating communication device: A case study. Technology and Disability, 26(1), 49–59.

Anderson, Balandin, and Clendon (2011)オーストラリア

AAC を使用している生徒と障害のない生徒の友情を探る N=6, 女性 3 名, 男性 3 名, 障害のない生徒 7-14 歳; (CP の生徒 3 名) 定性的テーマ別ナラティブ分析。
5 3人の子ども（非参加者）がSGDを使用し、手話やジェスチャーで補っていた。友情形成は、障害に対する社会的価値観や態度、仲間やAAC使用児の性格特性に影響された。友情の変遷、友情の継続の予測した。

Anderson, K., Balandin, S., & Clendon, S. (2011). “He cares about me and I care about him.“ Children’s experiences of friendship with peers who use AAC. Augmentative and Alternative Communication, 27(2), 77–90.

Asher and Nichols（2016）アメリカ

学習コミュニティがどのように創発的リテラシー能力を支援するための学際的プログラムを実施したかを検証した。N=1、女性、ASD、6年 定量的記述的ケーススタディ。
スクリーニング質問に合格しなかった SGD と絵板を教室で使用 ・生徒は IEP の目標や目的に対して成長を示した。学際的なチームが効果的に機能し、サービス提供者が同等に尊重された。コミュニケーション・パートナーとしての仲間の役割強化が重要であった。

Asher, A., & Nichols, J. D. (2016). Collaboration around facilitating emergent literacy: Role of occupational therapy. Journal of Occupational Therapy, Schools, and Early Intervention, 9(1), 51–73.

Biggs, Carter, Bumble, Barnes, and Mazur (2018)アメリカ

ピアネットワーク介入を実施し、仲間の相互作用と非誘発的なシンボル使用を増加させる。N=3、女性2、男性1、ASD＆ID、9～10歳 SCED - 参加者間でMBLを実施。
参加者とピアは、ピアネットワークセッション中にコミュニケーションと相互作用のためにAACデバイスを使用した。生徒の相互作用とピアとのシンボルコミュニケーションが増加した。ピアはAACのモデルを学ぶが、大人から促されサポートされることが多かった。

Biggs, E. E., Carter, E. W., Bumble, J. L., Barnes, K., & Mazur, E. L. (2018). Enhancing peer network interventions for students with complex communication needs. Exceptional Children, 85(1), 66–85.

Biggs, Carter, and Gustafson （2017年）アメリカ

共同計画＆ピアサポートによる仲間との相互作用、AAC使用、社会的妥当性の向上の効果を評価した。N=4、男性3人、ダウン症、アンジェルマン症候群、ID、10-16歳、N=8ピア、女性5人、12-14歳、チームメンバー：教師、SLP、TA SCED 15人 、参加者間で複数のプローブ、社会的妥当性面接調査。
障害のある生徒のAACへのアクセス、仲間にAACの相互作用戦略（コミュニケーションの機会、期待的遅延、応答の促し）を教える。障害のあるすべての生徒で増加が見られた。1名の生徒がAACの使用を増加させた。障害のある生徒は、仲間と一緒に仕事をすること、仲間から学ぶことを楽しみ、仲間を友人として見ていた。障害のある生徒が授業に参加し、楽しんでいるのを仲間は見ており、彼らに対してより前向きな態度を示していた。

Biggs, E. E., Carter, E. W., & Gustafson, J. (2017). Efficacy of peer support arrangements to increase peer interaction and AAC use. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 122(1), 25–48.

Biggs and Snodgrass (2020)アメリカ

小学生が複雑なコミュニケーションを必要とする友人とそうでない友人との友情をどのように表現するかを調査した。 N=16 障害のない生徒、15 女性、8-10 年；（N=4 障害のある生徒、3 女性、ASD、ダウン症、ID、発作性障害、9-10 年） 定性的グラウンデッド・セオリー。
5名の障害のある生徒がAACの使用を学んでいるが、ほとんどジェスチャーと発声に頼っている。複雑なコミュニケーションニーズを持つ生徒と持たない生徒の友情を描くために開発されたモデル。友人関係の経験は、友人の障害をどのように意味づけるかと交差していた。学生はAACを魅力的に感じていたが、友人のコミュニケーションは手助けなしのインフォーマルなAACの観点から見ていた。

Biggs, E. E., & Snodgrass, M. R. (2020). Children’s perspectives on their relationships with friends with and without complex communication needs. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 45(2), 81–97.

Bowles and Frizelle (2016)イギリス

ダウン症児に対するKWSアプローチに対する仲間の態度の評価した。 N=8，女性5，定型発達の仲間，6.3-8.5歳 定性的　解釈的現象論的分析
。学校でのコミュニケーションにおける KWS の使用 - KWS はピアに評価され、主にダウン症児に使用された。仲間は手話を覚えたり出したりすることが困難で、教師に助けを求めていた。

Bowles, C., & Frizelle, P. (2016). Investigating peer attitudes towards the use of key word signing by children with Down syndrome in mainstream schools. British Journal of Learning Disabilities, 44(4), 284–291.

Chung and Carter (2013)アメリカ

TAトレーニング、仲間への働きかけ、SGDへのアクセスが仲間の相互作用に及ぼす効果を判定し、社会的妥当性を評価した。N=2 生徒（男性1名、ID、11歳、12歳）、N=7 仲間（女性5名）、N=3 TA、N=2 一般教育教師 SCED 、MBLは参加者と教室を行き来する。社会的妥当性調査（事前・事後）。
5人の生徒が関連するトピックのSGDにアクセスできるようにした。TAと1人の親にプログラミングのトレーニングを行った 。障害のある生徒が仲間との交流、AACの使用、仲間との相互交流の開始が増えた。大人は生徒の IEP 目標との整合性を報告、TA は戦略の実施を管理しやすいと判断、関係者は生徒の利益と肯定的な経験を報告した。

Chung, Y. C., & Carter, E. W. (2013). Promoting peer interactions in inclusive classrooms for students who use speech-generating devices. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 38(2), 94–109.

Chung, Carter, and Sisco (2012)アメリカ

AAC使用児童と仲間との自然発生的な社会的相互作用を検討した。N=16, 5 女性, 学生, ASDとID, 10-14歳 定量的記述式　直接観察。
仲間との交流の中で生徒が使用 ・生徒は主に支援員と交流し、近くにいても仲間とはあまり交流しない。AACを使用している生徒から始まった相互作用はほとんどない。障害のある生徒が仲間との関わりの中で最も頻繁に行う機能は社会的な親近感であり、AACよりも表情やジェスチャーに頼っていた。

Chung, Y. C., Carter, E. W., & Sisco, L. G. (2012). Social interactions of students with disabilities who use augmentative and alternative communication in inclusive classrooms. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 117(5), 349–367.

Chung and Douglas（2015年）アメリカ

ピアインタラクション、SGDの使用、プロンプティングに関するTAトレーニングを評価する 3人のASDの生徒（10～12歳）、6人のピア、3人のTA SCED。非同時多重ベースライン。
仲間との相互作用におけるSGDの使用 - 相互作用、対象仲間や他の仲間への接近、SGD使用の増加が見られた。TAがプロンプトと待ち時間を調整し提供した。

Chung, Y. C., & Douglas, K. H. (2015). A peer interaction package for students with autism spectrum disorders who use speech-generating devices. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 27(6), 831–849.

Clarke, Bloch, and Wilkinson  (2013)イギリス

障がいのある生徒と同級生との会話の分析。 N=2 CP男子11;7歳、同級生男子11;5歳 定性的な会話分析。
会話を円滑にするためのSGDの使用 ・男子は問題なく会話ターンを行っていた。聞き手の早期反応（相手が話したSGDのメッセージが届いた）が見られた。

Clarke, M., Bloch, S., & Wilkinson, R. (2013). Speaker transfer in children’s peer conversation: Completing communication-aid-mediated contributions. Augmentative and Alternative Communication, 29(1), 37–53.

Clarke and Wilkinson (2008)イギリス

AAC を使用している生徒と仲間との会話を調査 した。N=1 生徒、男性、CP、7;11 年; N=1 仲間、7;5 年 定性的会話分析。
データ収集中、生徒はSGDにアクセスできた 。SGD主導のやりとりは、双方の参加者に問題を引き起こした 。パートナーはしばしば、新しい演出が以前の演出と関連していると思い込んでいた。新しい話題の提示に困難さがあった。

Clarke, M., & Wilkinson, R. (2008). Interaction between children with cerebral palsy and their peers 2: Understanding initiated VOCA-mediated turns. Augmentative and Alternative Communication, 24(1), 3–15.

Ferm, Amberntson, and Thunberg (2001)スウェーデン

コミュニケーションと学問のためのMinspeakの開発と構造を説明した。 N=1 学生、男性、CP、8.5年 定量的 記述的事例研究。
生徒は学習前にBlissymbol boardを使用し、SGDでMinspeakを教えた。生徒は学校ではBlissymbols on communication board & SGDを使用し、指導と仲間とのやりとりを行なった。スペリング、リーディング、ライティング、ワードプロセシングにSGDを使用した。

Ferm, U., Amberntson, B., & Thunberg, G. (2001). Development and evaluation of a Minspeak application using Blissymbols: Experiences from two case studies. Augmentative and Alternative Communication, 17(4), 233–244

Fleury, Wu, and Chau(2019)カナダ

ウェアラブルSGDデバイスの設計とテスト、コミュニケーションアプリを搭載した標準的なモバイルデバイスと比較した。 N=1、女性、脳損傷、14年 定量的記述式　ケーススタディ。
参加者は学校、その他の活動でウェアラブルSGDと電話ベースのコミュニケーションアプリを使用 。参加者はウェアラブルSGDを好み、両親は標準的なデバイスを好んだ。特に学校では、ウェアラブルSGDを使用することで、より高いコミュニケーション相互作用が得られた。
ウェアラブルSGDを使用した場合のみ、無催促のコミュニケーション開始が観察された。

Fleury, A., Wu, G., & Chau, T. (2019). A wearable fabric-based speech-generating device: System design and case demonstration. Disability & Rehabilitation: Assistive Technology, 14(5), 434–444.

Ganz and Simpson (2004)アメリカ

PECSの評価：話す単語と発話の複雑さを増やす。N=2 生徒、女性1名、ASDとDD、5歳8ヶ月と7歳2ヶ月 のSCED 。AACを3回指導 ・PECSの急速な習得を実証（1-4段階）。単語の発話と文法の複雑さが増加した。

Ganz, J. B., & Simpson, R. L. (2004). Effects on communicative requesting and speech development of the picture exchange communication system in children with characteristics of autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34(4), 395–409.

Herbert, Brock, Barczak, and Anderson(2020)アメリカ

ランチルームでの相互作用に関するピアインターベンションの評価し介入の実現可能性と受容性を調べた。 N=3 生徒、男性、ASD、ろう・盲・重複障害、17-18歳；N=13 ピア、女性10名。学校スタッフ SCED 、参加者間での複数プローブ。社会的妥当性調査。
5人の仲間がAAC（SGD）の使用を促し、1人は手話も使用した。自立心が高まり、コミュニケーション様式を超えた仲間との交流が支援された。すべての生徒が介入と相互作用を楽しみ、恩恵を受けたと報告した。学校関係者は、利点と実現可能性について肯定的だった。

Herbert, M. E., Brock, M. E., Barczak, M. A., & Anderson, E. J. (2020). Efficacy of peer-network interventions for high school students with severe disabilities and complex communication needs. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 45(2), 98–114.

Hughes, C., Bernstein, R. T., Kaplan, L. M., Reilly, C. M., Brigham, N. L., Cosgriff, J. C., & Boykin, M. P.(2013)アメリカ

コミュニケーションブックの仲間への受容性、学習障害のある仲間からの会話交流スキルトレーニングの効果を判定した。 N=6 対象生徒、女性3名、全員ASDで他の障害あり、16-18歳、定型の仲間38名、女性21名、男性1名、トレーナーとして学習障害、17歳 SCED 、参加者にわたる複数のプロービング。
スクリーニング質問を通過しなかった仲間との会話を促進するためのコミュニケーション・ブックの使用 。コミュニケーション・ブック導入後の仲間との交流の増加。相手への反応、発案が増えた。話題のバリエーションが増えた。

Hughes, C., Bernstein, R. T., Kaplan, L. M., Reilly, C. M., Brigham, N. L., Cosgriff, J. C., & Boykin, M. P. (2013). Increasing conversational interactions between verbal high school students with autism and their peers without disabilities. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 28(4), 241–254.

Hunt, Soto, Maier, Muller, and Goetz (2002)アメリカ

AAC を使用する生徒のチームコラボレーション、学業成績、社会参加を評価した。N=3 CP の男性、幼稚園、1 年、5 年、3 つの教育チーム 混合法　SCED チームインタビュー。
さまざまな非介助・補助（ローテク・ハイテク）AAC - 集団および個人の交流が増加した。非参加のレベルが減少した。開始レベルが増加
した。1人の生徒のAACデバイスの使用率が向上した。

Hunt, P., Soto, G., Maier, J., Muller, E., & Goetz, L. (2002). Collaborative teaming to support students with augmentative and alternative communication needs in general education classrooms. Augmentative and Alternative Communication, 18(1), 20–35.

Johnson and McDonnell (2004)アメリカ

一般教育者によるエンベデッドインストラクションの効果を評価した。 N=3、男性2名、様々な発達障害、9-11 years; 一般教育者2名 SCED 、参加者間で複数のプローブが使用された。
11歳女子のAACのみ、サインHELPの使用。1名はエンベデッドインストラクションの結果、サインHELPの使用が増加した。

Johnson, J. W., & McDonnell, J. (2004). An exploratory study of the implementation of embedded instruction by general educators with students with developmental disabilities. Education and Treatment of Children, 27(1), 46–63

Kravits, Kamps, Kemmerer, and Potucek (2002)
アメリカ

PECSトレーニングによる自発的コミュニケーションとソーシャルスキルトレーニングによる社会的相互作用を評価した。 N=1, 女性, ASD, 6歳 SCED - MBD 全場面で実施。
介入の一環としてPECSを教えた 。自発的なコミュニケーションはすべての場面で増加したが、1つの教室の状況のみであった。ジャーナルタイムで仲間との交流が増加した。

Kravits, T. R., Kamps, D. M., Kemmerer, K., & Potucek, J. (2002). Brief report: Increasing communication skills for an elementary-aged student with autism using the Picture Exchange Communication System. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32(3), 225–230.

McSheehan, Sonnenmeier, Jorgensen, and Turner (2006)アメリカ

教育チームのインクルージョン支援の評価。 N= 5 名、男性 3 名、重複障害（ASD, SLI, VI）; 7;5-8 年; N= 35 名 定量的記述式調査。
チームワークの実践、生徒の学習への期待、生徒の成績が改善されたと感じていた。

McSheehan, M., Sonnenmeier, R. M., Jorgensen, C. M., & Turner, K. (2006). Beyond communication access: Promoting learning of the general education curriculum by students with significant disabilities. Topics in Language Disorders, 26(3), 266–290

Østvik, Ytterhus, and Balandin (2018)ノルウェー

AACを使用する生徒＆仲間の友人関係の構築に影響を与える個人的特性を探る 。N=7、AACを使用する女性4名、6～9歳、N=10仲間、女性6名、6～12歳、N=18学校スタッフ（通常/特殊教育教師、活動療法士、TA） 定性的　構成主義的グラウンデッド・セオリー。
AACを使用する生徒とその仲間は、明確な嗜好を示し、自分から主体的に行動していることがわかった。友人であること、友人関係がどのように確立されたかを反映した友人関係の認定であった。

Østvik, J., Ytterhus, B., & Balandin, S. (2018). Gateways to friendships among students who use AAC in mainstream primary school. Scandinavian Journal of Disability Research, 20(1), 92–101.

Schneider and Goldstein (2010)アメリカ

社会的物語のオンタスク行動への効果を検討した。N=3、男性3名、ASD、5歳～10歳 SCED-MBL。絵付きのソーシャルストーリーを介入中に使用 。ソーシャルストーリー後のオンタスク行動の増加。ソーシャルストーリーを自己管理可能なビジュアルスケジュールに変換した場合、ソーシャルストーリー条件と比較して、平均的なオンタスク行動が増加した。

Schneider, N., & Goldstein, H. (2010). Using social stories and visual schedules to improve socially appropriate behaviors in children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 12(3), 149–160.

K.Simpson, Beukelman, and Sharpe (2000)アメリカ

一般教育環境におけるAAC使用生徒の交流パターンの把握。 N=1, CP持ちの男性, 11歳 定量的記述式逐次分析。 SGDを用いたコミュニケーション支援 。仲間やTAとの交流はあるが、教師との交流はない。ほとんどの相互作用はTAとのもので、最も一般的なコミュニケーションモードは発声であった。TAとのやり取りは、主にコメントと要求が主であった。生徒は主にTAへの反応に関与していた。

Simpson, K., Beukelman, D., & Sharpe, T. (2000). An elementary student with severe expressive communication impairment in a general education classroom: Sequential analysis of interactions. Augmentative and Alternative Communication, 16(2), 107–121

L. A. Simpson and Bui（2016）アメリカ

シェアードリーディングにおけるイニシエーションとレスポンスに関するピアメディア＆ビジュアルサポートの検討。 N=4, 3 男性, ASD, 5-8 years N=24人のピア、男性14人、7-8年 SCED - ABABインタビューによるテーマ別分析。
2名の生徒がコミュニケーションにSGDを使用。絵が理解を助ける。ASDの生徒3名が仲間からの働きかけに対して平均応答率を向上させたが、1名は改善を示さなかった。仲間はASDの生徒に対して肯定的であり、友達として見ていた。

Simpson, L. A., & Bui, Y. (2016). Effects of a peer-mediated intervention on social interactions of students with low-functioning autism and perceptions of typical peers. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 51(2), 162–178

Stoner, Angell, and Bailey (2010)アメリカ

インクルーシブな高校での AAC 導入を理解する N=1、CP の男性、6 年、定性的事例研究。 学業クラスでのAACシステム（SGD）の導入 。ファシリテーターはAACの導入に集中する気質と意欲を示した。生徒の理解度が高まり、仲間もAACを受け入れ、生徒の社会性が向上した。障壁はチームの結束力、コミュニケーション、問題解決に限界があった。

Stoner, J. B., Angell, M. E., & Bailey, R. L. (2010). Implementing augmentative and alternative communication in inclusive educational settings: A case study. Augmentative and Alternative Communication, 26(2), 122–135.

Sundqvist, Plejert, and Ronnberg (2010)スウェーデン

AAC を使用する生徒へのインタラクションとしての電子メールの導入。N=6, 3 男性, CP, 6;10-13;4 年 定性的内容分析、スクリーニングに合格しなかった生徒。象徴的な強化された電子メールクライアント。社会的スキルの向上、参加の増加。最も頻度の高いものは社会的エチケット、個人的な家族統計、個人的な共通基盤であった。

Sundqvist, A., Plejert, C., & Ronnberg, J. (2010). The role of active participation in interaction for children who use augmentative and alternative communication. Communication & Medicine, 7(2), 165–175.

Wu, Chen, Lo, and Chiang (2020)台湾

ピアを介した指導とSGDによる科学概念の指導の効果判定。N=3、男性2名、ID、ASD、8-9歳
N=9人のピアチューター（詳細は報告されていない）参加者間でSCED-MBLを実施。社会的妥当性調査。
ピア・メディエーション条件下でSGDを5回実施。ピア・メディエーション/AAC条件下では、すべての生徒が科学概念の知識向上を示した。
ピア・メディエーション/AAC条件下では、すべての生徒が仲間との交流や様々なAACの使用を増加させた。

Wu, Y., Chen, M., Lo, Y., & Chiang, C. (2020). Effects of peer-mediated instruction with AAC on science learning and communitive responses of students with significant cognitive disabilities in Taiwan. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 45(3), 178–195.