発達障害論文紹介ブログ

発達障害に関する論文を読んだ内容や感想、直訳を書いてます。

ASD児の読解力を向上させるための介入策

ASD児の読解力を向上させるための介入策。システマティックレビュー

ラウル・タラガ=ミンゲス、イレーネ・ゴメス=マリ、ピラール・サンツ=セルベラ

論文情報追加

関連データ

データの利用可能性に関する声明
概要

自閉症スペクトラム障害ASD)の子どもたちは、カリキュラムのどの分野にもアクセスするために不可欠なスキルである読解力において、しばしば学習上の困難を併せ持つ。この系統的レビューの目的は,ASDの生徒に対する読解介入の有効性を分析することである。Psyc InfoとScopusのデータベースで、「読解」と「介入」または「指導」を組み合わせたキーワード「autis*」を用いて、2000年から2019年に発表された科学論文の検索を行った。包含基準および除外基準を適用した結果、合計25件の研究が選ばれた。これらの研究の内容分析から、特定の介入が行われた場合、ASDの生徒が受けた指導を生かし、困難を補うことができることが示された。読解のテーマとしては、推論や文章の主旨の理解が最も多く、レビューされた研究の中では直接指導が最も広く用いられている介入方法である。しかし、いくつかの研究では、どのサブプロセスに介入するのかが明示されていないことに留意する必要がある。今後の研究では、この点を含め、教師が実施する介入の重要性を考慮し、読解力向上に貢献しうるICTの具体的な側面を考慮に入れる必要があります。

キーワード:自閉症スペクトラム、介入、システマティックレビュー、読解力

 

1.はじめに

自閉スペクトラム症ASD)は、コミュニケーションや社会的相互作用に持続的な困難があり、行動、興味、活動の制限的で反復的なパターンの存在を特徴とする神経発達障害である[1]。ASDのこれらの中核的な側面に加えて、この診断を受けた人々は通常、日々の生活の質において非常に重要な他の困難を併発している[2]。

これらの一般的な併存疾患の1つは、おそらく学校の文脈で学ぶ最も関連性の高い学力の1つである読解の学習障害[3,4]から構成されています。実際、学校教育の初期段階における読解力は、その後の学業成就、さらには行動適応に関連する変数の良い予測因子となります [5,6,7]。

理論的には、読解は基本的に、文字列の解読と言語的意味の抽出という2つの段階を必要とする複雑な作業である[8]。多くの研究は、ASDの人々が読解解読能力を考慮した上で、テキストを理解することが困難であることを示している[9]。

さらに、読解は、比喩、ジョーク、皮肉を理解する、推論をする、イディオムを理解する、あるいは解釈が文脈に依存する意味を理解するなど、語用論的特性や言語理解によって条件付けされます。これらの問題は、アスペルガー症候群(AS)(DSM-5の基準ではレベル1のASD)のように言語・認知能力が保たれている生徒であっても、ASDの生徒にとっては困難な問題である[10]。

自閉症の臨床形態の提示、併存しうる困難、あるいは最初の兆候の発症年齢やその進展に大きな異質性があるため[11,12]、ASDの生徒の読解困難はその深刻さと強度に差が生じることがある[13]。こうした読解困難の説明として考えられるのは、ASDの古典的な理論的説明である[14]。例えば、ASDの人は、読解において意味を構築するために不可欠なスキルである、バラバラに知覚した要素を全体に統合することが困難であるとする中心性一貫性弱説[15]、読解において鍵となる抑制、作業記憶、計画などのプロセスの困難に基づいてASDの特徴の一部を説明する実行機能不全説[16]、また、物語文を理解するための鍵となるスキルである他者の意図や精神状態の帰属においてASDの人が持つ困難さのいくつかを、心の理論説[17]で説明することができる。

ASDの子どもたちの読解の困難さを考え、この学習との関連性を考慮し、近年、ASDの子どもたちの読解力向上を目的とした介入の有効性を評価する研究が多く行われています。

このラインでは、1986年から2006年の間に発表された11の介入研究のレビュー研究で、語彙の指導に焦点を当てた7つの研究と文章理解プロセスの改善を目的とした4つの研究が含まれています[18]。また、2000年から2011年に発表された11の介入研究を含むレビュー研究[19]では、コンピュータを用いた介入の有効性を評価することに焦点が当てられていた。その結果、解決策に基づく介入や理解に関連した質問をすること、文章の構造を把握すること、協調学習などを通して、コンピュータ利用がASD児の読解力向上に有効な支援となることが示された。

1980年から2012年に発表された合計12の介入研究を分析したレビュー研究[14]では,認知的アプローチからのストラテジー提供,グループ手法の使用,直接指導がASDの生徒の読解力向上に有用な提案であることが明らかにされている。特に、このレビューに含まれる3つの研究では、ピアチュータリングが読解力だけでなく、社会的・感情的な発達にも効果を示すことが明らかにされています。著者らは、これらの戦略の実施は、ASDの子どもたちだけでなく、すべての生徒、特に読解や学習に困難を抱える子どもたちにとって、非常に有益であると結論付けている。

最後に、1989年から2015年の間に発表されたASDの生徒に対する15の読解介入を分析したレビュー[20]において、研究者は、介入のうち4つだけが潜在的に高い効果を持ち、他の4つの介入は許容できる高い改善を得たことを発見しました。これらの介入は、協同学習とグラフィック・オーガナイザーを使用する必要性と、監督なしで電子サポートを使用することは望ましくなく、個人化された介入を設計することが望ましいという点で一致していました。さらに、このレビューでは、介入で学んだスキルは、ASDの生徒が初めて直面するテキストに転用可能であることも示された。

以上のような文献を考慮し、今回のシステマティックレビューの目的は、2000年から2019年に発表された研究を考慮し、ASDの生徒に対する読解介入の有効性を分析することである。具体的には、以下のリサーチクエスチョンに答えることを目的とする。

1.2010年から2019年の間に発表されたASD児の読解力向上のための教育的介入はどのような結果を得たか。2.これらの研究は、どの読解サブプロセスに着目しているか?そして3.方法論、期間、実施主体、介入の文脈に関する介入の主な特徴は何か?

このレビューは、他の文献レビューのこれまでの結論を拡大し、更新するものです。最新の期間をカバーし、あらゆるタイプの読解介入の有効性を評価するために実施された実証研究を含みます(特定のものではありません)。この目的は、ASDの生徒の読解能力を向上させるためにどのような介入戦略が有効であったかを判断するのに役立つので、現在および将来の介入を導くのに役立つからである。

2.材料と方法

2.1.参加資格

レビューに用いた包含基準は以下の通りである。(a)読解力向上のための介入の効果を評価する実証研究、(b)ASDを主な診断名とする参加者を含む研究、(c)5歳から18歳までの参加者を含む研究である。

研究対象は、2000年から2019年までの、査読付き雑誌に掲載された科学論文に限定した(したがって、その他の種類の出版物は除外した)。

2.2.情報源と検索戦略

分析対象論文の検索と集計は、PsycInfoとScopusのデータベースで、順序立てた研究プロセスで行った。キーワード「autis*」と「reading comprehension」、「intervention」または「instruction」を組み合わせて、書誌レコードの全文以外のフィールドを区切って検索を行った。最初の検索で、PsycInfoでは60件、Scopusでは100件の論文がヒットした。

2.3.研究の選択

重複研究を排除した後、著者2名が独自に包含基準および除外基準を適用した。その後,25 件の研究をこのレビューに含めた。検索と選択のプロセスを図1にまとめた。

図1f:id:inatti17:20211228171429j:image
図1
検索プロセスのフローチャート
2.4.データ収集プロセスとデータ項目

25 件の研究はすべて、本レビューの著者 2 名によって独立にレビューされた。各研究において、彼らは、参加者の人数、診断、年齢、訓練された読解サブプロセス、実施された介入の種類、実施者(例:教師、心理学者、家族)、介入の文脈(例:学校、家庭、クリニック)を特定し、結果の簡単な要約を得た。独立したレビューの後、データ収集に乖離がある場合、議論し、合意によって解決された。

3.結果

表 1 は、このレビューで選択された 25 本の論文からの情報である。いずれも、ASDの子どもに対して行われたさまざまな読解介入の効果を評価している。

表1f:id:inatti17:20211228171452p:image
表1
レビューに含まれる研究の分析
このレビューに含まれる 25 件の研究には、全体で 5 歳から 17 歳の 196 人が参加した。参加者の数については、2つの研究が個別の事例研究であり[29,37]、そのほとんど(合計16論文)が2人から5人の参加者で実施された[21,24,25,26,27,28,30,31,33,34,35,36,39,42,43,45]、2論文で10人から19人の参加があり [32,40] そして、最後に5研究で、20人以上 [22,23,38,41,44] があった。

介入の効果については,(有意な結果が得られなかった1件[22]を除く)ほぼすべての研究で,ASDの生徒の読解力の向上が明らかになった。しかし,異なる研究において得られたいくつかの肯定的な結果は,生徒の言語能力が限られているため,中程度のものであった[32,33,37,38]。これらのケースでは、読解力は、参加者の低い言語能力によって条件づけられたのである。

介入で訓練される具体的な読解サブプロセスについては、様々なサブプロセスに同時に取り組む研究、特定のサブプロセスのみに取り組む研究、介入に含まれる読解サブプロセスを特定しない研究などがあった。取り組んだサブプロセスを明記している研究を考察すると5つの研究では、推論の理解に焦点を当て [29,30,34,35,38]、他の5つの研究では、主旨の理解に取り組み [34,38,40,41,43]; 4つの研究では、テキストの構造と要素間の関係の特定に焦点を当てて [27,34,40,41].3つの介入は「Wh質問」を実践し[21,25,38]、他の3つの研究は物語の要素に関連する理解力を用いた[26,36,45]、二つの研究は類推に取り組み[30,31]、他の二つの研究は言い換えに取り組み[34,38]、介入の一つは比喩の理解に焦点を当てた[37];別の研究では、読解の流暢さとセクションベースおよびトポグラフィーベースの理解タスクに取り組み[24]、1つの研究では、多成分読解介入に焦点を当てた[28]、1つの研究では、品詞、andによる文の結合、矛盾の特定、関連/非関連情報の特定に取り組み[33]、別の研究では、質問の展開とアナフォリックキューイング[42]、別の研究は理解力向上のためのメタ認知・認知戦略に焦点を当てた[39]、であった。

使用された介入の種類については、7つの研究が直接指導を用い[27,30,31,32,33,40,41]、6つの研究が共同、ガイド、共有読書を用い[21,35,36,39,43,44]、3研究が質問に答えるという方法を用い、1研究は研究者が音読した物語テキストのデジタル概念地図を使用する指導を用いており [26]、別の研究は Think While After (TWA) 戦略を用いて [34] である。グループセッションと直接指導 [22]、個人セッションと学校での従来の介入 [23]、教師からの直接指導とデジタルタブレットによる支援 [28]、参加者の根強い関心に関連する内容を追加したものと追加しないテキスト [29]など、2種類の介入方法を比較した研究もある。最後に、いくつかのタイプの活動を組み合わせた研究もあった [37,38,42]。

介入期間は1回から60回までと様々であった。1つの研究は1セッションの介入を行い[33]、7つの研究は6~12セッションを行い[26,27,34,36,37,42,44]、2つの研究は13~20を行い[22,45]、4研究は21~29を行い[21,23,29,32]、7研究は30セッション以上行った[24,25,35,39,40,41,43]、2研究は期間が学生の進歩によって異なる介入を行っていた[30,31]。セッション数を明記していない研究は2件のみであったが、4週間[28]と6週間[33]の研究であった。セッションは平均10分のものから、1セッション70分の集中的な介入までさまざまであった。

介入の実施者については、ほとんどが教師のみ[22,25,27,30,32,33,43,45]、あるいは研究者のみ[21,23,24,26,28,31,34,35,36,37,38,39,40,41,42,44]によって実施された。研究者とスクールカウンセラーが混在して実施された介入は1件のみであった[29]。

最後に、介入の設定は主に学校の文脈であった[21,22,25,26,27,29,30,31,33,35,39,40,41,42,43,45];3つの介入のみが臨床の場で実施された[34,36,37];他の2つの介入はサマー・キャンプの文脈で行われ[28,32];1つの介入のみが家庭で実施された[23]。学校とUniversity Centre for Autism Research [24]、または学校と家庭という2つの設定を組み合わせた介入もあった [38]。

4.考察

本研究では,ASD児の読解の異なるサブプロセスへの介入の有効性を分析した実証研究の最新のシステマティックレビューを実施した。具体的には、以下の3つのリサーチクエスチョンを提起している。

第一は、レビューされた研究によってどのような結果が得られているかということである。主な結論は、分析されたほぼすべての介入が、ASDの生徒の読解力において肯定的な結果をもたらしたということである。レビューした25の研究のうち、有意な改善を示さなかったのは1つだけであった [22]。この結果は、特定の介入が行われた場合、ASDの生徒が受けた指導を活用し、困難を補うことができることを示している。この結果から,教師やその他の実践者は,ASDを持つ子どもの読解力指導に焦点を当て,努力を増やし続けることが望ましいという結論に至った。このレビューで示されたように、これらの努力は、読解力において短期的に肯定的な結果をもたらすことができる。

この点については、いくつかの研究において、読解力の向上が言語能力によって調節されていることを考慮する必要がある。このため、言語能力は読解力の強力な予測因子となった[32,33,37,38]。

第二の研究課題は、レビューされた研究がどの読解サブプロセスに焦点を当てているかを明らかにすることである。読解は、語彙や構文構造の知識、推論、単純なアイデアからマクロなアイデアへの統合など、いくつかのサブプロセスを含む複雑なプロセスである[46]。このレビューの結果は、推論の理解とテキストの主旨の理解が、レビューされた介入に含まれる最も一般的な読解のサブプロセスであったことを示している。ASDの人たちは、単独で知覚した要素を全体に統合することが困難であると説明する中心的一貫性の弱さの理論によれば、テキストの主旨を理解することは重要なポイントである[10]。このような初期の困難さはあるものの、本レビューでは、特定のストラテジーを明示的に教え、練習の機会を提供すれば、ASDの学生は読んだテキストから主旨を抽出することができることが示されている。

第3の研究課題は、方法論、期間、実施主体、介入の文脈など、介入のいくつかの特徴に言及するものである。

その結果、多くの研究が直接指導を用いており、そのうちのいくつかは唯一の手法として[27,30,31,32,33,40,41]、その他は介入の一部として[26]であることがわかった。直接指導は、課題をより具体的なステップのシーケンスに分解することに基づく指導アプローチであり、学生がさまざまなスキルを順番に習得することを目的としている。これは、教育プロセスをガイドするスクリプトを通じて、教育プロセスを構造化することを強調するアプローチである。このレビューの結果は、以前のレビュー[14,20]によると、ASDの子どもたちが個別の注意を必要とすることを考慮し、ASDの子どもたちに学校の内容を教えるための肯定的な方法論であり、この体系的方法論は特にASDの生徒の順序と構造化のニーズに適応していることを確認するものであった。

とはいえ、ASDの生徒に読解力を教えるのに、直接指導だけが唯一の選択肢と考えるべきではありません。共同読書、ガイド付き読書、共有読書も効果的な方法論として示されている[21,35,36,39,43,44]。これらの手法は、読書を共有行為として扱い、読書の社会的価値を強調するという価値を持っており、ASDの子どもにとって特にポジティブなものとなりうるのである。したがって、直接指導と共有読書の両方が良い結果を示していることを考えると、ASDの生徒への教育的介入を設計する際に、ASDの生徒の特徴や特定のニーズを考慮し、実践者が両方の方法論を取ることが適切であると思われる。

介入期間については、異なる研究間で大きな異質性が見られ、1セッションから30セッション以上まで見られました。このように介入期間が異なるのは、各調査の目的の範囲が異なることと、参加者の年齢、スキル、予備知識が異なることに起因している。読解力トレーニングは、その結果が読書練習と経験に大きく依存するプロセスです。したがって、教育的介入を設計する際に考慮しなければならない最も関連した側面の1つは、実際の文脈で実施する能力です。これらの介入は、生徒のモチベーションや、学校や家庭での教師による自然な文脈で実施するための時間や人的資源の利用可能性などの問題を考慮し、長期にわたって実行可能な期間を持つ必要があります。

このレビューに含まれる研究の生態学的妥当性を分析すると,実施者に関して,教師による介入の数は少ない(分析した研究のうち7件のみ).しかし、読解力は学校で行われる主要な学習形態の一つである(実際、それは道具的な学習であり、後の学習のためのベースツールとして機能する)。そこで、いったん研究分野で効果が示されれば、この文脈で通常のリソースを持つ学校でも適用できるような教育的介入を設計する必要がある。研究の成果を学校環境に移すには、スキルや教師のリソース、教室あたりの生徒の比率、学校のスケジュールに沿って介入を実施する可能性を考慮することが重要である。

研究の全過程において、あるいは少なくとも一般化段階において、(研究者ではなく)教師によって学校の文脈で介入が行われたため、これらの側面を考慮した研究もある [22,25,27,30,43,45].これらの調査は、得られた結果の生態学的妥当性に関してより高い信頼性をもたらすので、この分野に付加価値をもたらす。

それにもかかわらず、学校以外のさまざまな環境で実施された研究が大量に存在する。これらの場合、教育的介入は、コントロールされた条件下でASD児の読解力を向上させる効果を実証している。しかし、教室という典型的な環境にいる教師が、対照条件下で行われたこれらの介入手順と同じものを適用することができると確実に断言することはできないのである。

実際、このレビューでは、同じ介入手順(無料のコンピュータ支援識字プログラムであるABRAに基づく)を2つの異なる文脈で使用した研究を2つ発見した。最初の研究[23]では、ABRAの介入が研究者によって参加者の自宅で1対1で行われ、読解力と同様に流暢さにおいても良好な結果が得られた。その後の研究[22]では、ABRAは学校の教師によって、より自然な状況で実施され、読解力ではなく、流暢さにおいて良好な結果が得られている。同じ介入を2つの異なる環境で行い、異なる結果を得たこの2つの研究を比較することは、通常の学校の状況で実践できる介入をデザインすることの重要性について考える機会を与えてくれるものである。

必要な学校や教師の関与に加えて、読書は家庭で家族との二人三脚で行うことのできる活動です。親との家庭での読書は、読書能力の向上だけでなく、共同注意やコミュニケーションや社会的相互作用に関連する特定の側面を向上させるという利点もある[47,48]。このため、今後の研究では、学校の文脈で実施する介入を設計することに加えて、家庭の文脈で実施できる介入を設計する必要がある。

最後に、生徒の読書に対するモチベーションについてだが、本研究では、介入を行うためのツールやストラテジーの中には、ASDの子どもにとって興味深く、魅力的なものがあることが示された。それは、ICT支援[21]、ABRAコンピュータ支援型介入[22,23]、生徒の興味に応じたコンテンツを取り入れること[19]などの取り組みである。さらに、テキスト情報の理解を深めるためのツールとして、地図やグラフィック・オーガナイザーの活用を検討することも重要である。実際、これらの補助教材を使用したレビュー論文[26,27,35,45]や、過去のレビュー研究[20]によると、視覚補助教材を使用しなかった研究に比べ、効果が高く、読解力の向上がより顕著であったとされている。

4.1.研究の限界

本レビューで分析した介入の有効性に関する結論は、出版バイアスの影響を受けている可能性があるため、注意して見る必要がある。このレビューに含まれる25の研究は、出版されている。とはいえ、このレビューには未発表の研究は含まれていない。良い結果を得られなかった介入は通常未発表のままであるため、これらの研究のいずれかを含めないことは、これらの介入の有効性に関する結論に歪みをもたらす可能性がある。

また、読解は多種多様な認知・メタ認知のサブプロセスを含む複雑なタスクである。このレビューに含まれる研究の中には、どのサブプロセスを介入対象としているのかが特定されていないものもあり、サブプロセスが特定されている研究の多くは、多くの異なるタイプの活動を含んでいます。したがって,どのような種類の介入がより効果的であるかを判断することは困難である.今後の研究では、それぞれのケースで取り組まれたサブプロセスをより深く考慮しながら、介入の効果を分析する必要がある。

4.2.今後の研究

今後は、ASDの子どもにとって、どのような点が最も困難なのかを明らかにするための研究を行い、ASDの子どもの読解力向上に貢献できるICTの具体的な側面について、引き続き調査していく必要がある。これらの介入は、教師が通常の学校環境の中で実施することが有効であると考えられる。

5.5.結論

今回のレビューを通して、ASDの学生に対して行われたさまざまな介入の概要を提供することができ、それらがASDの子どもの読解力を向上させる効果的なストラテジーであることを確認することができた。最も多く用いられている介入戦略の中で、非常に異なる特徴を持つ2つの方法論が際立っている。そのひとつは直接指導であり、高い構造性と、教師と生徒が行うべき行動に関する徹底的なスクリプトの存在が特徴的な方法論である。もう1つは、読書の社会的、コミュニケーション的側面を強調することを特徴とする、共同読書、ガイド付き読書、共有読書の方法論であることがわかった。

どちらの方法論も、方法は違えど、効果的であると考えることができます。直接指導が純粋に認知的な側面の習得に重点を置くのに対し、共有読書はより社会的な性質の問題を持ち込んでいます。読解の両側面が重要であるため、読解教育を担当する教師や専門家は、それぞれの方法の長所と短所を認識し、設定された目的と生徒の特性を考慮して、どの戦略を採用するかを十分に判断する必要がある。

このレビューは、ASDの生徒の読解力向上を願う研究者と教師の双方に興味を持ってもらえるものと考えている。最後に、私たちの研究がさらなる研究と、より優れた有用な実践につながることを願っている。

 

References
1. American Psychiatric Association . Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 5th ed. American Psychiatric Pub; Washington, DC, USA: 2013. [Google Scholar]
2. Mannion A., Leader G. Comorbidity in autism spectrum disorder: A literature review. Res. Autism Spectr. Disord. 2013;7:1595–1616. doi: 10.1016/j.rasd.2013.09.006.[CrossRef] [Google Scholar]
3. McIntyre N.S., Solari E.J., Gonzales J.E., Solomon M., Lerro L.E., Novotny S., Oswald T.M., Mundy P.C. The Scope and Nature of Reading Comprehension Impairments in School-Aged Children with Higher-Functioning Autism Spectrum Disorder. J. Autism Dev. Disord. 2017;47:2838–2860. doi: 10.1007/s10803-017-3209-y. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
4. McIntyre N.S., Solari E.J., Grimm R.P., Lerro L.E., Gonzales J.E., Mundy P.C. A comprehensive examination of reading heterogeneity in students with high functioning autism: Distinct reading profiles and their relation to autism symptom severity. J. Autism Dev. Disord. 2017;47:1086–1101. doi: 10.1007/s10803-017-3029-0. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
5. Westrupp E.M., Reilly S., McKean C., Law J., Mensah F., Nicholson J.M. Vocabulary development and trajectories of behavioral and emotional difficulties via academic ability and peer problems. Child. Dev. 2020;91:e365–e382. doi: 10.1111/cdev.13219. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
6. Ramos-Olazagasti M.A., Castellanos F.X., Mannuzza S., Klein R.G. Predicting the adult functional outcomes of boys with ADHD 33 years later. J. Am. Acad. Adolesc. Psychiatry. 2018;57:571–582. doi: 10.1016/j.jaac.2018.04.015.[PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
7. Benner G.J., Beaudoin K., Kinder D., Mooney P. The relationship between the beginning reading skills and social adjustment of a general sample of elementary aged children. Educ. Treat. Child. 2005;28:250–264.[Google Scholar]
8. Hoover W.A., Gough P.B. The simple view of reading. Read. Writ. 1990;2:127–160. doi: 10.1007/BF00401799. [CrossRef] [Google Scholar]
9. Brown H.M., Oram-Cardy J., Johnson A. A meta-analysis of the reading comprehension skills of individuals on the autism spectrum. J. Autism Dev. Disord. 2013;43:932–955. doi: 10.1007/s10803-012-1638-1. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
10. McIntyre N.S., Grimm R.P., Solari E.J., Zajic M.C., Mundy P.C. Growth in narrative retelling and inference abilities and relations with reading comprehension in children and adolescents with autism spectrum disorder. Autism Dev. Lang. Impair. 2020;5doi: 10.1177/2396941520968028. [CrossRef] [Google Scholar]
11. Cappe É., Smock N., Boujut É. Scolarisation des enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme et expérience des enseignants: Sentiment d’auto-efficacité, stress perçu et soutien social perçu. Évol. Psychiatry. 2016;81:73–91. doi: 10.1016/j.evopsy.2015.05.006. [CrossRef] [Google Scholar]
12. Román A.M., De la Torre E.H. El aprendizaje cooperativo como estrategia para la inclusión del alumnado con TEA en el aula ordinaria. Rev. Educ. Incl. 2017;9:18–34.[Google Scholar]
13. Akgul E.M. Are we ready for an inclusive classroom? School administrators’ and teachers’ perceptions of autism. Energy Educ. Sci. Tech. 2012;4:1925–1934.[Google Scholar]
14. El Zein F., Solis M., Vaughn S., McCulley L. Reading Comprehension Interventions for Students with Autism Spectrum Disorders: A Synthesis of Research. J. Autism Dev. Disord. 2013;44 doi: 10.1007/s10803-013-1989-2.[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
15. Happé F. The weak central coherence account of autism. In: Volkmar F.R., Paul R., Klin A., Cohen D., editors. Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. Volume 1. Wiley; Hoboken, NJ, USA: 2005. pp. 640–649. [Google Scholar]
16. Hill E.L. Evaluating the theory of executive dysfunction in autism. Dev. Rev. 2004;24:189–233. doi: 10.1016/j.dr.2004.01.001. [CrossRef] [Google Scholar]
17. Baron-Cohen S., Tager-Flusberg H., Lombardo M. Understanding Other Minds: Perspectives from Developmental Social Neuroscience. Oxford University Press; Oxford, UK: 2013. [Google Scholar]
18. Chiang H.M., Lin Y.H. Reading Comprehension Instruction for Students with Autism Spectrum Disorders: A Review of the Literature. Focus Autism Other Dev. Disabil. 2017;22:259–267. doi: 10.1177/10883576070220040801.[CrossRef] [Google Scholar]
19. Khowaja K., Salim S. A systematic review of strategies and computer-based intervention (CBI) for reading comprehension of children with autism. Res. Autism Spect. Disord. 2013;7:1111–1121. doi: 10.1016/j.rasd.2013.05.009. [CrossRef] [Google Scholar]
20. Finnegan E., Mazin A. Strategies for Increasing Reading Comprehension Skills in Students with Autism Spectrum Disorder: A Review of the Literature. Educ. Treat. Child. 2016;39:187–219. doi: 10.1353/etc.2016.0007.[CrossRef] [Google Scholar]
21. Alison C., Root J.R., Browder D.M., Wood L. Technology-based shared story reading for students with autism who are English-language learners. J. Spec. Educ. 2017;32:91–101. doi: 10.1177/0162643417690606. [CrossRef] [Google Scholar]
22. Arciuli J., Bailey B. Efficacy of ABRACADABRA literacy instruction in a school setting for children with autism spectrum disorders. Res. Dev. Disabil. 2019;85:104–115. doi: 10.1016/j.ridd.2018.11.003. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
23. Bailey B., Arciuli J., Stancliffe R.J. Effects of ABRACADABRA literacy instruction on children with autism spectrum disorder. J. Educ. Psychol. 2017;109:257. doi: 10.1037/edu0000138. [CrossRef] [Google Scholar]
24. Barnes C.S., Rehfeldt R.A. Effects of fluency instruction on selection- based and topography-based comprehension measures. Res. Autism Spectr. Disord. 2013;7:639–647. doi: 10.1016/j.rasd.2013.02.010. [CrossRef] [Google Scholar]
25. Bethune K., Wood C. Effects of Wh-Question graphic organizers on reading comprehension skills of students with autism spectrum disorders. Educ. Train. Autism Dev. Disabil. 2013;48:236–244. [Google Scholar]
26. Browder D.M., Root J.R., Wood L., Allison C. Effects of a story- mapping procedure using the iPad on the comprehension of narrative texts by students with autism spectrum disorder. Focus Autism Other Dev. Disabil. 2017;32:243–255. doi: 10.1177/1088357615611387. [CrossRef] [Google Scholar]
27. Carnahan C., Williamson P., Birri N., Swoboda C., Snyder K. Increasing comprehension of expository science text for students with autism spectrum disorder. Focus Autism Other Dev. Disabil. 2016;31:208–220. doi: 10.1177/1088357615610539. [CrossRef] [Google Scholar]
28. El Zein F., Gevarter C., Bryant B., Son S.-H., Bryant D., Kim M., Solis M. A comparison between iPad-Assisted and teacher-directed reading instruction for students with autism spectrum disorder (ASD) J. Autism Dev. Disord. 2016;28:195–215. doi: 10.1007/s10882-015-9458-9. [CrossRef] [Google Scholar]
29. El Zein F., Solis M., Lang R., Kim M.K. Embedding perseverative interest of a child with autism in text may result in improved reading comprehension: A pilot study. Dev. Neurorehabilit. 2016;19:141–145. doi: 10.3109/17518423.2014.915893.[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
30. Flores M., Ganz J. Effectiveness of direct instruction for teaching statement inference, use of facts and analogies to students with developmental disabilities and reading delays. Focus Autism Other Dev. Disabil. 2007;22:244–251. doi: 10.1177/10883576070220040601.[CrossRef] [Google Scholar]
31. Flores M., Ganz J. Effects of Direct Instruction on the Reading Comprehension of Students with Autism and Developmental Disabilities. Educ. Train. Dev. Disabil. 2009;44:39–53. [Google Scholar]
32. Flores M., Nelson C., Hinton V., Franklin T., Strozier S., Terry L., Franklin S. Teaching reading comprehension and language skills to students with autism spectrum disorder and developmental disabilities using direct instruction. Educ. Train. Autism Dev. Disabil. 2013;48:41–48. [Google Scholar]
33. Head C., Flores M., Shippen M. Effects of direct instruction on reading comprehension for individuals with autism spectrum disorder. Educ. Train. Autism Dev. Disabil. 2018;53:176–191. [Google Scholar]
34. Howorth S., Lopata C., Thomeer M., Rodgers J. Effects of the TWA strategy on expository reading comprehension of students with autism. Br. J. Spec. Educ. 2016;43:39–59. doi: 10.1111/1467-8578.12122. [CrossRef] [Google Scholar]
35. Jackson E.M., Hanline M.F. Using a concept map with RECALL to Increase the comprehension of science texts for children with autism. Focus Autism Other Dev. Disabil. 2019;35:90–100. doi: 10.1177/1088357619889933. [CrossRef] [Google Scholar]
36. Kim S., Rispoli M., Lory C., Gregori E., Brodhead M. The effects of a shared reading intervention on narrative story comprehension and task engagement of students with autism spectrum disorder. J. Autism Dev. Disord. 2018;48:3608–3622. doi: 10.1007/s10803-018-3633-7. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
37. Melogno S., Pinto M. Un programme d’intervention pour améliorer la compréhension de métaphores dans le trouble du spectre de l’autisme. Enfance. 2019;2:223–239. doi: 10.3917/enf2.192.0223. [CrossRef] [Google Scholar]
38. O’Connor I., Klein P. Exploration of strategies for facilitating the reading comprehension of high-functioning students with autism spectrum disorder. J. Autism Dev. Disord. 2004;34:115–127. doi: 10.1023/B:JADD.0000022603.44077.6b.[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
39. Reutebuch C.K., El Zein F., Kim M.K., Weinberg A.N., Vaughn S. Investigating a reading comprehension intervention for high school students with autism spectrum disorder: A pilot study. Res. Autism Spectr. Disord. 2015;9:96–111. doi: 10.1016/j.rasd.2014.10.002. [CrossRef] [Google Scholar]
40. Roux C., Dion E., Barrette A. Enhancing reading comprehension among students with high-functioning autism spectrum disorder: A randomized pilot study. Can. J. Educ. 2015;38:2–38. [Google Scholar]
41. Roux C., Dion E., Barrette A., Dupéré V., Fuchs D. Efficacy of an intervention to enhance reading comprehension of students with high-functioning autism spectrum disorder. Remedial Spec. Educ. 2015;36:131–142. doi: 10.1177/0741932514533998.[CrossRef] [Google Scholar]
42. Solis M., El Zein F., Vaughn S., McCulley L.V., Falcomata T.S. Reading comprehension interventions for students with autism spectrum disorders: An alternating treatments comparison. Focus Autism Other Dev. Disabil. 2016;31:284–299. doi: 10.1177/1088357615583464. [CrossRef] [Google Scholar]
43. Solis M., Reutebuch C.K., Falcomata T., Steinle P.K., Miller V.L., Vaughn S. Vocabulary and main idea reading intervention using text choice to improve content knowledge and reading comprehension of adolescents with autism spectrum disorder. Behav. Modif. 2019;45:1–33. doi: 10.1177/0145445519853781. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
44. Turner H., Remington A., Hill V. Developing an intervention to improve reading comprehension for children and young people with autism spectrum disorders. Educ. Child. Psychol. 2017;34:13–26. [Google Scholar]
45. Williamson P., Carnahan C., Birri N., Swoboda C. Improving comprehension of narrative using character event maps for high school students with autism spectrum disorder. J. Spec. Educ. 2015;49:28–38. doi: 10.1177/0022466914521301. [CrossRef] [Google Scholar]
46. Kendeou P., O’Brien E.J. Reading comprehension theories: A view from the top down. In: Schober M.F., Rapp D.N., Britt M.A., editors. Routledge Handbooks in Linguistics. The Routledge Handbook of Discourse Processes. Taylor & Francis Group; Oxford, UK: 2018. pp. 7–21. [Google Scholar]
47. Golloher A.N. Adapted shared storybook reading: A study of its application for children with autism spectrum disorders in home settings. Focus Autism Other Dev. Disabil. 2018;33:35–46. doi: 10.1177/1088357616681281. [CrossRef] [Google Scholar]
48. Westerveld M.F., Paynter J., Wicks R. Shared book reading behaviors of parents and their verbal preschoolers on the autism spectrum. J. Autism Dev. Disord. 2020;50:3005–3017. doi: 10.1007/s10803-020-04406-6. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]